El encabezado de un comunicado de prensa del Banco Mundial resulta muy dramático: “El 70 por ciento de lxs niñxs de 10 años se encuentran en situación de pobreza de aprendizaje, son incapaces de leer y entender un texto simple". La pobreza de aprendizaje, tal como sugiere el encabezado, se define por la cantidad de niñxs de 10 años que son incapaces de leer con las habilidades básicas de comprensión. Según el artículo, esta cifra ha aumentado el triple a nivel mundial, y nos advierte que estamos enfrentándonos a un reto sin precedentes, una crisis de aprendizaje global —originada en el Sur Global— que es grave, generalizada y urgente. Todas estas son verdades indiscutibles, sin embargo lo que el reporte falla en mencionar es que esta crisis no es en absoluto una novedad. De hecho, los efectos de la pandemia en el África Subsahariana han sido mucho menores que en otras partes del mundo, por la simple razón de que la pobreza en el aprendizaje en la región ha sido alarmantemente alta desde mucho antes de nuestros días en pandemia.
Hacer una búsqueda en Google sobre la "crisis global de aprendizaje" te dejará pensando que esta crisis de escolarización causada por la pandemia les está costando a los países montos catastróficos de niveles de productividad futuros y, en consecuencia, de crecimiento económico. La consultora McKinsey & Co. publicó estimaciones recientes sobre el costo que tendrán las pérdidas de aprendizajes para los sistemas educativos a nivel mundial. Este sostiene que para 2040, el impacto económico de los retrasos en educación relacionados con la pandemia será la impactante cantidad de $1.6 billones.
Lo que no abordan de manera sustancial ni el reporte del Banco Mundial ni la búsqueda en Google es que los sistemas educativos en muchos de los países más pobres del mundo han estado lidiando por décadas con los resultados del aprendizaje. Esto se debe en gran parte a las presiones de una agenda educativa internacional que somete a sus caprichos las prioridades de escolarización de los países con recursos limitados.
Cuando Tanzania se independizó en 1961, lo hizo con los niveles de aprendizaje más bajos en todas las ex-colonias británicas. Al menos el 85 por ciento de la población era analfabeta, lo que provocó que la educación básica universal fuera una prioridad para el gobierno socialista. A finales de la década de 1970, el país había hecho grandes progresos tanto en el acceso como en los logros de aprendizaje, y el analfabetismo se redujo a un impresionante 10 por ciento. Sin embargo, las décadas de 1980 y 1990 no fueron buenas para países en crecimiento como Tanzania. La crisis económica provocada por el Norte Global causó estragos en el Sur en dificultades, con efectos a largo plazo muy importantes para el desarrollo económico y educativo de Tanzania. Enfrentada a una grave escasez fiscal —en gran parte por el impago de préstamos anteriores—, Tanzania recibió ayuda adicional del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional. Con estos fondos se impusieron importantes condiciones diseñadas para liberalizar la economía tanzana, incluído su sector educativo.
Se implementaron cuotas escolares y la educación se convirtió en una iniciativa con fines de lucro, lo que tuvo un impacto inmediato en las inscripciones, las tasas de deserción y la capacidad de supervisión de sectores. La pérdida en aprendizaje fue devastadora. Cuando la comunidad internacional se dio cuenta de los efectos causados por la devastadora pérdida de aprendizaje, creó un incentivo con el fin de renovar los compromisos con la educación primaria universal (UPE, por sus siglas en inglés). Tanzania sucumbió así una vez más al orden global de la política educativa. Durante la década de los 2000, puso en marcha una serie de políticas de educación gratuita destinadas a escolarizar a todos sus niñxs. Y lo consiguió. Pero con ello, un sistema con, ya de por sí, pocos recursos se vio inundado de nuevxs alumnxs a quienes no estaba preparado para enseñar. El aumento de las matrículas trajo consigo un incremento del número de alumnxs por profesxr, menos horas de aprendizaje al tener que dividir las aulas en turnos y escasez de libros de texto en todo el país. El impulso de la UPE fue tan perjudicial para el aprendizaje en Tanzania que su término coloquial —la pronunciación de su acrónimo en kiswahili, «oopay»— se convirtió en sinónimo de educación de baja calidad.
La situación del declive en la calidad de la educación en Tanzania es una realidad desde hace décadas. En Tanzania, la pobreza de aprendizaje está muy por encima de la media mundial, pero es representativa de una tendencia regional más amplia que ha dejado a más de 77 millones de niñxs con una puntuación muy por debajo de los niveles mínimos de aprendizaje. Se trata de una historia antigua y muy repetida. En país tras país del África subsahariana, y del mundo «en desarrollo», los sistemas educativos se liberalizaron en la década de 1990 mediante programas de ajuste estructural impuestos que corroyeron poco a poco todos los logros de aprendizaje conseguidos en las décadas anteriores. Es innegable que las pérdidas de aprendizaje por el Covid-19 han tenido un efecto alarmante en muchos países —tanto ricos como pobres—, pero el mayor desastre, del que se habla menos, es que esta crisis se ha estado gestando durante años en países como Tanzania que, una y otra vez, han sido despojados del derecho a programas de escolarización emancipados. Si el coste de las pérdidas de aprendizaje en el lapso de la pandemia es de billones en productividad (por no mencionar el bienestar humano y social), ¿cómo y cuándo empezamos a medir las pérdidas acumuladas durante décadas de políticas perjudiciales promovidas por una élite educativa internacional que monopoliza no sólo la agenda escolar, sino también el poder de determinar lo que es o no es una crisis?
Regina Guzmán es estudiante de doctorado en la Universidad de Cambridge e investiga el antiguo sistema educativo británico en el África subsahariana y en Tanzania en concreto.
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